Educación
1.
La educación en el fütawijimapu
Entre
las consecuencias negativas más notorias de la intervención contra
y hacia los mapuche desde la perspectiva cultural, han sido los procesos
sistemáticos de asimilación cultural y lingüística,
que en definitiva aceleraron las políticas de integración con el
propósito de fortalecer
la Unidad
Nacional, lo cual fue en detrimento de la
identidad mapunche
Sin
duda el sistema educativo instaurado, y la escuela como instrumento, contribuyen
enormemente a la concreción del fenómeno antes mencionado. En lo
concreto las consecuencias hoy se manifiestan en pérdida del mapunzugun,
se reniega del origen y nombre mapunche, y el olvido de importantes
prácticas culturales en vastas zonas del territorio Wijice.
En
este capítulo se entregan antecedentes descriptivos, gráficos y
estadísticos respecto de la situación educativa actual en la zona
Wijice tanto desde la perspectiva del estado y sus políticas como desde
la visión mapunche y elementos del sistema educativo que aún
subyace en la mayoría de las comunidades que aún marcan presencia
en esta parte del territorio mapunche.
Los
datos entregados provienen de los que se disponen a partir de los hallazgos
realizados a través de la aplicación de la encuesta en el
territorio; del accionar del MINEDUC en la zona y del conocimiento que los
propios mapunche manejan respecto del kimün. Se considera al conjunto de
las escuelas del PEIB del MINEDUC, una muestra válida para el inicio de
un análisis en el ámbito educativo que debiera ampliarse
y/ó profundizarse en el transcurso de las tareas del Consejo de Logko.
Como también
2.
Educación mapuche según los entrevistados
La
entrevista recoge las ideas que manejan los entrevistados respecto al estilo de
educación mapuche más antiguo. A partir de esa información
ha sido posible reconstruir el siguiente concepto de educación mapuche:
Se
llevaba a cabo a través del gülam, encuentra su fundamento en el
respeto por los mayores y por la naturaleza. La forma principal de
enseñanza era dando el ejemplo; abuelos y padres hacían cosas que
niños y jóvenes debían ir imitando. También se usaba
cómo método el mandato, recibir una misión otorgaba a la
persona la responsabilidad de cumplir según lo que antes hubiese
observado y comprendido. La transmisión oral era la principal vía
de comunicación educativa, ülkatun y epew eran las principales
formas de conocimiento de experiencias circundantes cuyo contenido sería
orientador del comportamiento de las personas.
Sólo
dos entrevistados responden negativamente a la pregunta de si se deberían
recuperar estas formas antiguas de educar. Aluden a que la discriminación
ha sido demasiado rotunda para ellos, y que seguiría constituyendo un
riesgo para el desarrollo personal de sus hijos.
Los
veintiocho entrevistados a favor de la recuperación de las formas
antiguas de educar analizan la situación de un modo distinto. Consideran
que la pérdida de tales formas se debieron a una intencionalidad
explícita por parte del Estado, agente que a través de la
escolarización obligada habría superpuesto una prioridad antes
desconocida: la de aprender conocimientos preestablecidos, basados en el
conocimiento de un mundo único externo al propio. Este nuevo esquema
educativo, basado en principios filosóficos distintos, desconoce la
estructura del modelo educativo preexistente. Además de la
transformación de las estrategias y contenidos, las modificaciones del
contexto social, religioso y político igualmente impiden la
reproducción del sistema antiguo. Las religiones occidentales asentadas
en el
territorio se habrían aliado a los
objetivos educativos oficiales, fomentando intensivamente la
homogeneización del conocimiento.
La
obligatoriedad de la educación formal es el factor mayormente
señalado como causa de pérdida de la educación tradicional
mapuche. Las consecuencias de esta intromisión forzada habrían
afectado además de la reproducción de la lengua, la
predisposición del tiempo de los niños y jóvenes. Esto
habría traído consigo un distanciamiento de los núcleos
familiares y de la vida comunitaria en general. Estar en la escuela y no estar
con la familia implicaría un desprendimiento vital, para algunos
irreparable: ahora hay que enseñar a los niños cosas que antes se
aprendían observándolas, ya no aprenden de la espontaneidad de
estar con sus padres, sino de un traspaso mediatizado, limitado temporalmente y
exigido por causas específicas.
Los
agentes que habrían agudizado y formalizado la imposición de un
nuevo sistema educativo en el territorio
wijice
habrían sido las misiones católicas y la colonia alemana, ambas
extendidas en la zona. A través de escuelas y la contratación de
trabajadores agrícolas, estas instancias habrían absorbido a la
población mapuche manteniéndola hasta hoy en día
dependiente de sus circunstancias.
2.1.
Educación intercultural bilingüe
Sólo
un entrevistado respondió negativamente ante la pregunta sobre la EIB en
conjunto con niños no mapuche. Lamentablemente, este entrevistado no
argumentó su respuesta. Los veintinueve restantes apoyaron la idea de que
se ejecutase este tipo de experiencias, basados en lo que ellos mismos van
concibiendo como EIB. De este modo, es posible inferir la concepción
local de EIB, la cual estaría contenida en el siguiente párrafo:
Que
los niños mapuche aprendan mapunzungun, que todos los niños se
conozcan en sus diferencias porque no somos todos iguales. Que esté
dirigida por profesores mapuche, que hablen el idioma y entiendan la cultura.
Que se de a conocer el origen de los pueblos indígenas, cultivando el
aprendizaje en todos los sentidos. Que sea participativa y que promueva el
respeto entre ambas culturas sin imponer ninguna de las dos. Que la
educación mapuche utilice sus propios ambientes, que se integre a sabios
– ancianos y kimche - que han sabido enseñar con la
práctica. Así se evitaría el racismo, para que la sociedad
wigka nos conozca y nos entienda, porque ser mapuche no es malo, simplemente es
ser diferente.
Una
de las prioridades fue la importancia asignada a la lengua, la cual, como
veremos en el apartado siguiente, se encuentra en avanzado proceso de
pérdida. No obstante, llama positivamente la atención el hecho de
que a diferencia de la concepción oficial de EIB difundida desde el
sistema educativo formal, los entrevistados si adoptan una perspectiva amplia, y
la asumen como una experiencia favorable siempre y cuando contenga los
componentes antes señalados.
Finalmente,
asignan la responsabilidad de conducir la educación mapuche a los
siguientes agentes:
- 1.
Logko
y profesionales mapuche
- 2.
Kimche
- 3.
Werken
- 4.
Fütakeche
y
machi
- 5.
Genpin
y dirigentes mapuche
- 6.
Profesionales no mapuche
- 7.
ONG’s
- 8.
Curas
- 9.
Pastores
Aun
cuando los agentes mapuche son más nombrados, los agentes no mapuche
siempre aparecieron apoyando la acción. Los entrevistados comentaron que
la conducción del proceso educativo mapuche tenía que ser por
parte de agentes de la cultura, aun cuando no podía tratarse de un
proceso excesivamente autónomo y que por tanto debía contar con el
apoyo de agentes externos.
2.2.
Importancia de la lengua
La
siguiente tabla, describe la situación lingüística recogida
por la entrevista:
Tabla.
Conservación del mapudungun
USO
DEL MAPUDUNGUN EN FAMILIAS ENTREVISTADAS |
| Sólo
mapunzungun |
Sólo
castellano |
Ambos |
Castellano
y poco mapunzungun |
Mapunzungun
y poco castellano |
| 0
|
21
|
10
|
18
|
3
|
Considerando
que al interior de las familias conviven personas de diferentes edades, en
muchos casos se demostró que la situación lingüística
era diversa ya al interior de cada una de ellas. Por esta razón, es que
varios entrevistados señalaron la existencia de más de una
alternativa en su grupo familiar. No obstante ello, no se registraron casos de
personas hablantes exclusivos de
mapunzungun,
sino sólo tres casos de personas hablantes de
mapuzuungun
y poco castellano. Sólo se constataron diez casos de bilingüismo
equilibrado, siendo la cifra más alta la de los hablantes exclusivos de
castellano. El conocimiento parcial y el uso limitado del
mapunzungun
también aparece de forma reiterada, siendo dieciocho los entrevistado en
cuyas familias habrían personas que siendo hablantes de castellano
conocen y usan algo de
mapunzungun.
Las zonas donde la conservación de la lengua parece ser mayor
serían Panguipulli, San José de la Mariquina y San Juan de la
Costa, mientras que las zonas con mayor pérdida serían Futrono, La
Unión, San Pablo y Río Negro.
El
100% de los entrevistados consideró muy importante al
mapunzungun
y su aprendizaje por parte de los niños. La siguiente es una
síntesis de los argumentos dados por los entrevistados para sustentar
esta importancia:
El
mapunzungun fortalece la identidad de la persona, el significado de su presencia
en el mundo. La lengua define el origen de la persona y su küpalme, permite
comprender la naturaleza y proyectarse al futuro. La lengua permite saber
quiénes somos y de dónde venimos, en nuestro caso, saber si somos
filuche, pillanche, pewenche o wijice (Panguipulli). Se debe recuperar la lengua
para entenderse mejor con los más ancianos y para fortalecer el
ceremonial. Nuestro idioma nos identifica y nos diferencia para no desaparecer
como pueblo. Los niños deben aprenderlo para que no pierdan sus
raíces, valorarse a sí mismos y no sentirse discriminados.
Del
mismo modo, todos los entrevistados coincidieron en reconocer el proceso de
pérdida del idioma propio. Las causas a las que se atribuye este proceso
son tanto de tipo estructural como de tipo valórico. Entre las primeras
se encuentran las determinadas por el contacto y la imposición del
sistema educativo nacional, a partir de lo cual se habría prohibido el
uso del
mapunzungun
hasta llegar al punto de que los propios mapuche validaron su inutilidad. Entre
las causas de tipo valórico destacan las emanadas de este último
aspecto, ya que mucho entrevistados reconocieron en sus antepasados el no haber
sabido resguardar y proteger su lengua, sino por el contrario, haber asumido la
discriminación y consentido el aplacamiento.
3. Concepción
estatal de la educación en contexto mapunche
Actualmente
los nuevos paradigmas de desarrollo incorporados en las distintas
políticas conllevan a concebir la educación para los mapunche como
un camino que les permitirá salir del estado de pobreza y marginalidad en
que se encuentran.
Hoy
se han instalado nuevos conceptos para desarrollar el proceso educativo de todos
los ámbitos de la sociedad chilena, incluido los mapuche. Se habla de
educación para todos, educación pertinente y contextualizada,
educación de calidad, desarrollo de competencias, entre otros conceptos.
Para ello se han aplicado diversos instrumentos estratégicos que en la
política se denominan Programas. En educación es el Programa de
Educación Intercultural y que tiene por objeto mejorar la calidad
prestando atención al tema de la diversidad.
3.1.
Descripción general de la atención
El
Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de
Educación, fue creado el año 1995 en cumplimiento al mandato
estipulado en la Ley Indígena N°19.252, en relación a la
necesidad de incorporar la EIB en los programas educacionales del país y
de impulsar un Sistema de Educación Intercultural Bilingüe. A partir
del año siguiente se potenciaron algunas escasas experiencias en
desarrollo; se firmó un Convenio entre el MINEDUC y CONADI para el
desarrollo de experiencias
piloto
a partir del cual se diseñaron y ejecutaron una serie de acciones que se
fueron incrementando progresivamente a través de las Secretarías
Regionales Ministeriales, Universidades y Organismos No Gubernamentales y se
generó un objetivo político y programático que ha dado
impulso a múltiples iniciativas sumando asimismo a municipios, Gobiernos
regionales, Fundaciones.
Hoy,
con diversos grados de calidad, ejes temáticos, sustentabilidad,
innovación, y apoyo financiero, existe una importante y variada cantidad
de experiencias en desarrollo, estatales (MINEDUC, Municipios) y de la sociedad
civil, que si bien aún deben ser evaluadas y sistematizadas representan
el impacto y resultados de las políticas emprendidas desde 1996. Esta es
una experiencia que sirve de base y fundamento del PLAN REGIONAL DE EIB para dar
un salto cualitativo y cuantitativo hacia una nueva escuela intercultural y/o
bilingüe.
Sin
embargo, se mantienen desafíos importantes en términos de calidad
y pertinencia de los aprendizajes, de cobertura de la educación
intercultural y sobre todo de tipo curriculares, pedagógicos, de
evaluación y de gestión y participación social y de
gestión institucional.
A
partir de 2002 se ha generado un contexto de inflexión en el PEIB
producto del Programa Orígenes (MIDEPLAN/BID) que establece un
patrón de temas, aportes de recursos y reorganización
interinstitucional de la temática, que ha obligado a generar un proceso
de reposicionamiento y reestructuración del PEIB a una escala mayor y
más compleja en términos de líneas de acción.
Este
proceso debe permitir el avanzar hacia una Política de Estado sobre EIB,
que organice todas las políticas, programas y acciones sobre EIB de las
diversas instituciones y programas involucradas.
El
Programa de Educación Intercultural Bilingüe del Ministerio de
Educación, es la unidad institucional responsable de diseñar,
proponer y llevar a cabo, de modo directo o a través de acciones
descentralizadas, las políticas y programas educacionales del MINEDUC,
orientadas a los pueblos indígenas. Esto en el contexto de la Reforma
Educacional y según los principios determinados en la Ley 19. 253.
El PEIB abarca diversos programas o
acciones específicas, a saber: el Programa permanente de EIB con
actuación en todo el país, la Becas Indígenas, la
Formación de recursos humanos y el Programa Orígenes
(MIDEPLAN/BID). Este último Programa, constituye el eje de las acciones a
desarrollar en los próximos años, como componente
específico del mayor Programa gubernamental que se ha diseñado
para los pueblos indígenas.
3.2.
Contexto de la educación intercultural bilingüe (EIB). Tiempo de
oportunidad, política y
pedagogía.
Las
políticas de EIB y sus principios básicos se proponen en un
contexto caracterizado a lo menos por:
- a.
Una preocupación de la sociedad por fortalecer y ampliar el anhelo y la
práctica de la libertades democráticas; construir
ciudadanía política y social; promover el pluralismo y la
diversidad como condición de una sociedad multicultural
democrática; avanzar hacia la justicia social y; luchar contra todas las
formas de discriminación
b.
La Participación es una demanda de la sociedad, sus organizaciones, las
minorías y particularmente de los pueblos indígenas. En ese
contexto la EIB debe instalarse estratégicamente en el contexto de las
demandas históricas indígenas por una educación de calidad,
pertinente, auto o co-gestionada, adecuada a los objetivos de reconocimiento
indígena
c.
Una voluntad política del Estado y Gobierno de contribuir al desarrollo
con identidad de los pueblos indígenas, recogiendo parte importante
–entre otras- de sus demandas culturales y educacionales
d.
Aplicación en todo lo concerniente al desarrollo de los pueblos
originarios y a la educación y cultura de la Ley Indígena, como un
marco legal regulatorio, que obliga a la EIB, que constituye una normatividad
favorable
e.
Una movilización social de los pueblos indígenas por su
reconocimiento como tales, por superar la pobreza, construir desarrollo con
identidad y participación, haciendo aportes a la construcción de
ideas, ideales, políticas y programas estatales y de la sociedad civil.
Instalar la EIB significa que el conjunto de la sociedad le encuentre sentido,
valore y se comprometa con ella
f.
La creciente necesidad de establecer una política lingüística
en el país que considere las diversas lenguas originarias, su
situación actual, su recuperación, desarrollo y uso, en el marco
de una sociedad multicultural y multilingüística
g.
Una Reforma Educacional, sustentada en principios de equidad y de mejoramiento
de la calidad de la educación, que se constituye en una oportunidad para
la EIB, para actuar tanto en relación a los OFCMO como a los OFT
h.
Un sistema educacional que pese a los principios de libertad de enseñanza
y descentralización- aún mantiene rasgos de verticalismo,
autoritarismo, discriminación institucionalizada, en la normatividad,
gestión, implementación curricular y pedagógica, y
evaluación social de la calidad y gestión.
- 3.3.
Marco temático
general
En
este contexto social político y educacional, los temas siguientes pueden
conformar fundamentos constituyentes de políticas y programas de EIB:
- 1.
Orientación de la EIB al Desarrollo Integral con Identidad Cultural de
los estudiantes, docentes y administradores, además de las comunidades,
pueblos indígenas y regiones. Todo en una perspectiva de
construcción del paso de la coexistencia a la una convivencia
intercultural en los territorios de intercambios pedagógicos y culturales
2.
Consecuentemente la EIB debe lograr los objetivos propios de la Reforma
Educacional así como aquellos que se plantean desde el mundo y sociedades
indígenas
3.
Reconocimiento del marco legal de la EIB: la Declaración de los Derechos
Humanos; la Convención Internacional de los Derechos del Niño; La
Ley Indígena; la Reforma Educacional. Los/as niños/as son sujeto
de derecho y la EIB es una obligación legal respecto de sus derechos
sociales, culturales y lingüísticos
4.
La Interculturalidad como una construcción social, expresión del
pluralismo y la diversidad, en una sociedad multicultural democrática
5.
Participación Social. Endogeneidad de los cambios; avance, según
corresponda en autogestión o cogestión escolar y evaluación
social de la calidad de la educación en territorios de aprendizaje
6.
Historicidad y contextualización de los procesos educativos: la
Educación como condición para la transformación cultural y
social democrática. Como acto social y cultural, es política:
implica opción por un tipo de sociedad y tensión o
contradicción entre intereses de sectores sociales y culturas diversas.
7.
Orientación de la EIB hacia las estrategias de desarrollo local y
regional y como parte de un conjunto de otras políticas públicas
8.
Asumir la realidad multicultural de contextos urbanos y rurales, generados en
ambientes tecnológicos o economías tradicionales o modernizadoras;
en el marco de la tensión centralización - regionalización.
3.4.
Elementos de reflexión y análisis
Si
bien es cierto la ley indígena y los posteriores procesos que dicha ley
desencadenó considera elementos de la demanda histórica de los
mapunche, por lo menos en el ámbito educativo, la educación
intercultural ha desarrollado aspectos de estrategia política y
educativa en general sin llegar a conocerse aún cuáles
serán los aspectos educativos pedagógicos que en su
implementación se están considerando. En este sentido, no aparece
definida una política de participación de los actores directos si
los fundamentos pedagógicos se centran en el pensamiento, conocimiento y
fundamento educativo mapunche por ejemplo.
a.
Fortalezas
- •
La mayor parte de las escuelas focalizadas poseen altos porcentajes de
población escolar mapunche destacando las del sectores rurales muchas de
las cuales alcanzan porcentajes del
100%
- •
La existencia de escuelas con experiencia
de EIB en marcha que hoy son apoyadas por el Mineduc a través del
programa de EIB pueden arrojar un cúmulo de experiencias que
permitirían efectuar ajustes posteriores
- •
A partir del año 2002 se fortalece la política con la
incorporación de un mayor número de escuelas en el marco del
Programa EIB MINEDUC/BID.
b.
Oportunidades
- •
La implementación de la Reforma educacional impulsada por el MINEDUC, con
la incorporación de diversos programas
- •
Comunidades y organizaciones en proceso de fortalecimiento propositivo en donde
la EIB constituye un importante componente de sus demandas
- •
El programa EIB MINEDUC y MINEDUC/BID y su actual proceso de instalación
- •
La instalación en el nivel regional de un equipo de supervisión
con profesionales mapunche para el tema EIB, por parte del MINEDUC
- •
El proceso de restauración de la identidad territorial y organizativa
tradicional que está llevando a cabo el Consejo de Longko del Pikun
Willimapu. En su propuesta esta organización tradicional histórica
reivindica y demanda el derecho a una educación que contemple la cultura
Mapunche-Williche
- •
La vitalidad cultural religiosa que poseen la mayoría de las comunidades
en donde se insertan las escuelas.
c.
Debilidades
- •
La relación no cercana que aún existe entre escuela y comunidad;
una expresión tangible de esto es el perfil poco participativo y
representativo de los PEI con respecto a el proyecto-comunidad
- •
Docentes no han tenido participación en experiencias de
capacitación referidas al tema EIB
- •
Los sostenedores, sean particulares privados o municipalizados no han asumido
con decisión la temática ni se ha embarcado en un proceso
socializador de las pocas experiencias
- •
No existe claridad en la participación mapunche ni se denota estrategia
frente al tratamiento de la cultura mapunche williche en el currículum
escolar
d.
Amenazas
- •
El afán competitivo en que se ven envuelto las escuelas entre
particulares y municipales ha hecho que esta últimas hayan visto
disminuido significativamente la matrículas en algunas escuela
amenazándose incluso con la futura desaparición de algunas
- •
La experiencia organizativa poco sólida que poseen algunas comunidades
- •
Los imponderables políticos que ponen en situaciones cambiantes las
orientaciones de la interculturalidad
- •
Las sectas religiosas protestantes que inducen a personas de la comunidad a
adoptar actitudes no favorables frente a la revaloración cultural
- •
La debilitada tenencia de la tierra pone en peligro la proyección de las
comunidades y genera la desaparición de las escuelas en contexto rural
mapunche
4.
En relación a las oportunidad
- •
La motivación
de establecer políticas de interculturalidad dependen en gran
medida
de la visión estratégica con
que los sostenedores, previa sensibilización, aborden y aprovechen el
escenario mencionado. Este proceso no se ha producido ni se observan mecanismos
para comprometerlos de modo más decidido
•
La Educación
Intercultural es hoy también un desafío de
apropiación
de los distintos espacios de
cogestión y coparticipación en donde la comunidad puede ir
rescatando un rol fundamental a través del cual puede ser parte en la
toma del conjunto de decisiones que la escuela va tomando en pro de la
formación de los niños y niñas. Por su parte la escuela
debe iniciar un proceso de socialización práctica respecto de las
factibilidades y las condiciones de participación hacia
los
padres de familia, apoderados y otros
agentes de la comunidad. Esta socialización implica que se reformulen
participativamente los PEI, se constituyan en la práctica los EGE y que
ciertas actividades curriculares impliquen la participación de la
comunidad en torno a eventos significativos de la misma como es la
organización incorporación y ejecución del We
Tripantü como acción curricular.
•
La EIB en el proceso
de reforma educativa, puede constituirse en forma
impensada pero efectiva, en una aliada
para el logro de los aprendizajes y habilidades orientados bajo los
énfasis que caracterizan a los OFT. En efecto, la autoafirmación
personal, el reconocimiento y valoración del entorno así como el
desarrollo de la ética son logros que pueden alcanzarse en una
educación basada en la revaloración y proyección de la
matriz histórico-cultural de las comunidades, concepto que, desde la
Educación Intercultural transversaliza a todo el currículum
escolar.
•
La EIB una estrategia
para de acercamiento
Escuela-Comunidad.
La EI, en la medida que representa un
enfoque pertinente, puede propiciar condiciones para que se produzca el
necesario acercamiento entre escuela y comunidad . Más allá de los
alcance pedagógicos que en sí posee la E.I., representa la gran
posibilidad de disminuir la brecha que generalmente existe entre el norte de las
escuelas(PEI) y el proyecto colectivo de vida que de algún modo los
distintos actores sociales perfilan en sus comunidades.
- 5.
Educación intercultural v/s pedagogía mapunche
- •
La política educativa al asumir un proceso educativo intercultural
debe
tener claridad respecto de la
dimensión pedagógica y política de la EIB. en contraste con
la pedagogía mapunche, para no confundirse (las).
- La
EIB. además de ser la expresión de un modelo educativo con
características occidentales (en su forma) y en ciertos casos generado en
el marco de procesos indigenistas o de instancias estatales inclusive, ofrece
factibilidades enmarcadas en la institucionalidad de las escuelas y del sistema
educativo.
La
pedagogía mapunche en cambio representa la vivencia de un nuevo proceso
formativo que posee matriz y patrones culturales propios asentados en los
espacios socioculturales de la comunidad. En ese contexto se genera y reproduce
aún el proceso formativo. Allí se identifican los actores, los
roles, los espacios claves, las situaciones de aprendizaje y los métodos
de formación. Como se trata de procesos nunca validados hoy a la escuela
le compete el reto de potenciar, respaldar a la comunidad (sumarse a ella), en
el afán de restaurar una hoy oprimida pedagogía mapunche que ve
limitada incluso sus espacios de reproducción. Pero este rol de la
escuela no debe llevar a confusiones que tengan que ver con involucrarse en
funciones que no le corresponden. La escuela puede sumarse por ejemplo a la
restauración o recuperación de un espacio religioso olvidado por
la comunidad, pero no podría sumir funciones en la eventualidad de que
dichos espacios recuperen su significado y función religiosa, pues ello
le compete a quienes culturalmente le corresponda en la comunidad. La escuela
debe asumir una actitud colaborativa y solidaria.
Sin
embrago, el currículum escolar no debe estar desvinculado del kimvn
mapunche para así enriquecer los distintos sectores de aprendizaje y lo
diversos ámbitos del conocimiento.